Por que podemos afirmar que há uma relação visceral entre a filosofia e a história?

Por Odemir Silva

 

Conforme o Professor Dr. Roberto Bolzani Filho que afirma em seu texto que ou “fazemos filosofia” ou então “fazemos história da filosofia”, imagino que não há incompatibilidade entre ambas, a menos que eu queira isso. Destaco a importância da história da filosofia como a filosofia, até porque ambas são de muita relevância para o currículo acadêmico.

Portanto uma se destaca com a “...história da filosofia que começa com os gregos e se define, em principio, como sucessão das filosofias historicamente desenvolvidas”, portanto atualmente é então caracterizada “...por certos tipos de investigação, bastante específicos e complexos, nos quais se tomam certas filosofias como objeto de estudo, para sua interpretação e elucidação”. Compreendo que a história da filosofia trabalha conceitos formados por outros filósofos trazendo a tona respostas para as inquietações do ser.

O outro viés seria a filosofia, que “...vem se mostrando, ao longo dos séculos, uma forma de reflexão e investigação na qual o olhar para sua história tem sido, mais ou menos intensamente, um ato ele mesmo filosófico...” penso eu, que esta não difere da outra até por conta de ambas filosofarem no mesmo assunto, portanto o ato de filosofar irá foi, é, e será importante não só para a história mas para qualquer outra disciplina.

Fazendo um paralelo entre a filosofia e a história da filosofia quase não se percebe diferenças, talvez mínimas mas conforme o professor Roberto o filósofo sempre irá partir para uma resposta dos “porquês”, ou “o que é”, “ou como é” etc... “essas perguntas especiais, que exigem uma reflexão propriamente filosófica, para que se obtenha uma resposta”, o que distingue a filosofia é justamente, imagino, através de reflexões trazer respostas variadas.

Não é diferente da história da filosofia, porém a resposta desta partirá de conceitos já formados de filósofos antigos e apartir de então “...são eles que servem de referência e neles, a princípio, espera o historiados encontrar a resposta desejada, mesmo que esta nem sempre se localize facilmente na superfície desses textos e contenha obscuridades ou ambigüidades suficientes para produzir interpretações diferentes”. Creio que nesse método há o ato de filosofar apartir de certo filósofo, requerendo do pesquisador maior atenção na construção de sua resposta.

Concluo que “...a história da filosofia nos mostra que a filosofia tem, com sua história, relação filosófica”, sendo assim é impossível desconstruir uma da outra mas na atual conjuntura também é difícil, penso eu, fazer compreender que ambas é uma e o que diferencia seria apenas uma questão realmente de compreensão, e se podemos dizer que há “história da filosofia” é porque a filosofia veio primeiro.

O Filósofo e o Educador: proximidades e diferenças.

Por Odemir Silva

Conforme a professora Doutora Leni Maria Padilha Henning deixou claro em seu texto, que “Toda esta problemática, entretanto, apresenta muitas dificuldades, mas também muitas possibilidades riquíssimas ao professor bem preparado e em cuja identidade se acomode tranquilamente o seu ser professor e o seu ser filósofo – aspectos equivocadamente, às vezes, colocados à parte”.

Apartir desse recorte e da minha experiência em sala de aula quero destacar no tema proposto a importância do saber ensinar a disciplina Filosofia em contextos diferentes, isto é, de uma escola para outra que certamente tem muitas diferenças principalmente na composição dos alunos, quem são? Isso porque já passei por quatro escolas em um ano e meio, hoje estou apenas em uma.

Penso que o professor de Filosofia muitas das vezes não é considerado como filosofo, e o filosofo quando é imerso no mundo acadêmico, isto é, no “chã da escola” muitas das vezes não é reconhecido como tal. Portanto independente de falta de reconhecimento pelos alunos, ambos podem desenvolver um papel muito importante na formação dos alunos.

Observe que o professor tem que saber ensinar filosofia e aqui imagino que isso seria o “filosofar”, apartir de então poderemos observar que a sala de aula se tornará uma oficina, que certamente irá influenciar os demais e como um efeito dominó irá até as suas casas, trabalhos, no próprio bairro no convívio com amigos e em outros lugares tudo isso apartir do método usado em sala de aula.

Já o filosofo, penso eu, terá enquanto profissional da área produzir material que sirvam de análise para os demais professores e também filósofos. Portanto quando é inserido em uma sala de aula deverá tomar ciência de práticas docentes que alcance o aluno que estará distante dos métodos e práticas reais de um filosofo, mas não deixará de contribuir ou até mesmo construir, fazer da sala de aula uma verdadeira oficina onde poderá colocar seus conceitos em prática, desde que também devido a disciplina de Filosofia ser “diferente” para alguns aluno, o filosofo-professor consiga diminuir essa distância.

Referente a minha experiência quero compartilhar com o que venho desenvolvendo em uma sala de aula, pois surgiu uma música (Funk) feita por um aluno para um determinado professor, ao ouvi - lá percebi que poderia desenvolver um trabalho na qual eu exercitasse o que venho aprendendo aqui no curso. Procurei o aluno que por certo também leciono nesta classe e fiz uma proposta para que ele fizesse uma letra contendo uma idéia de valorização da escola e que após a letra pronta eu digitaria e passaria para os demais da sala, que iriam também dialogar com a letra composta. Então disse aos demais que fizessem seus apontamentos dentro de uma leitura de sua realidade, e para minha surpresa todos cooperaram e no próximo semestre a música estará pronta. O professor - filosofo ou filosofo - professor?

Reflexão sobre as manifestações de Junho de 2013 no Brasil.

Por Odemir Silva

Observando os textos sugeridos pelo professor Guilherme Flynn Paciornik, com certeza escreveríamos um texto enorme por conta dos vários conceitos e o ponto de vista de cada um de nós, porém escolhemos o texto “Um objetivo para os movimentos sociais” do professor Alberto Melucci, que traz uma reflexão sobre o pós anos 70, a sobrecarga política, o que é movimento?,  a esfera de ação dos movimentos contemporâneos, o padrão organizacional, o resultado e sistemas políticos.

Portanto nos deteremos no tema “A esfera de ação dos movimentos contemporâneos” que segundo o professor Guilherme pode-se “observar a formação de uma esfera de conflitos, que pertence especificamente às sociedades capitalistas pós-industriais, complexas ou avançadas”, isto é, pensamos que essa manifestação pode estar vinculada a essa transformação na sociedade, até porque ela é dinâmica.

E nessas transformações observamos que conforme o “professor de ciências sociais Luiz Eduardo Soares, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj)” disse que o “Brasil avançou, os cidadãos se sentiram potencializados, aprenderam a linguagem da cidadania, viveram a possibilidade da redução da desigualdade e da ascensão, viveram a possibilidade de redução das perdas, da inflação e crise no horizonte que ocorreram para isso, e nesse contexto, sentindo-se potencializados, em função das dinâmicas da sociedade que de fato carreavam esse espírito, eles se afirmaram autonomamente[1]”.

Imaginamos que os conflitos “revelam uma mudança maior na estrutura dos sistemas complexos e novas contradições aparecem, afetando sua lógica fundamental”, portanto a manifestação de junho de 2013, pode ser um fenômeno que surgiu sendo um reflexo aos conflitos dos “anos 80” que “revelam estas novas contradições e implicam uma intensa redefinição da situação dos movimentos sociais e de suas formas de ação”.

Porém apara o professor da Uerj, “o desafio de entender esse fenômeno e analisar os fatos sob uma ótica tradicional ocorre pela originalidade das manifestações. Os fenômenos novos, portanto singulares, apreendidos pela projeção dos sistemas categoriais tradicionais revelam-se precários e lacunosos. Eles não são organizados, não têm liderança, não têm nacionalidade, não têm propósito, não têm bandeira, não têm tradição, a lista é infindável”.

Finalizamos refletindo no texto do professor Guilherme e do professor Luiz Eduardo Soares, que nos provoca na reflexão a dizer que a manifestação de junho de 2013 foi diluída e que hoje surgem outras manifestações com outras bandeiras, outras reivindicações que até fogem daquelas e é preciso estudar esse fenômeno já com um contexto totalmente diferente de 2013.

Pois os “conflitos dos anos 80 revelam estas novas contradições e implicam uma intensa redefinição da situação dos movimentos sociais e de suas formas de ação”, sendo assim é possível dizermos que as manifestações de 2013 pode ser um reflexo de outras que surgiram anterior a este assim como os que surgem após 2013 que serão totalmente diferentes.

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[1] http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/brasil/2013/09/18/interna_brasil,388902/manifestacoes-de-junho-tiraram-o-foco-dos-grandes-eventos-de-2013.shtml

O Cortiço

Por Odemir Silva

Conforme texto do  livro “O cortiço de Aluizio Azevedo ”que   narra inicialmente a saga de João Romão rumo ao enriquecimento, que para acumular capital,  explora os empregados e se utiliza até do furto para conseguir atingir seus objetivos. João Romão é o dono do cortiço, da taverna e da pedreira. Sua amante, Bertoleza, o ajuda de domingo a domingo, trabalhando sem descanso. Em oposição a João Romão, surge a figura de Miranda, o comerciante bem estabelecido que cria uma disputa acirrada com o taverneiro por uma braça de terra que deseja comprar para aumentar seu quintal. Não havendo consenso, há o rompimento provisório de relações entre os dois.Com inveja de Miranda, que possui condição social mais elevada, João Romão trabalha ardorosamente e passa por privações para enriquecer mais que seu oponente. Um fato, no entanto, muda a perspectiva do dono do cortiço. Quando Miranda recebe o título de barão, João Romão entende que não basta ganhar dinheiro, é necessário também ostentar uma posição social reconhecida, frequentar ambientes requintados, adquirir roupas finas, ir ao teatro, ler romances, ou seja, participar ativamente da vida burguesa.
No cortiço, paralelamente, estão os moradores de menor ambição financeira.Entre os quais destacam-se Rita Baiana e Capoeira Firmo, Jerônimo e Piedade. Um exemplo de como o romance procura demonstrar a má influência do meio sobre o homem é o caso do português Jerônimo, que tem uma vida exemplar até cair nas graças da mulata Rita Baiana. Opera-se uma transformação no português trabalhador, que muda todos os seus hábitos. Quando recebe o titulo de nobreza João Romão melhora quando o comerciante de barão e passa a ter superioridade garantida sobre o oponente. Para imitar as conquistas do rival, João Romão promove várias mudanças na estalagem, que agora ostenta ares aristocráticos. O cortiço todo também muda, perdendo o caráter desorganizado e miserável para se transformar na Vila João Romão.
O dono do cortiço aproxima-se da família de Miranda e pede a mão da filha do comerciante em casamento. Há, no entanto, o empecilho representado por Bertoleza, que, percebendo as manobras de Romão para se livrar dela, exige usufruir os bens acumulados a seu lado. Para se ver livre da amante, que atrapalha seus planos de ascensão social, Romão a denuncia a seus donos como escrava fugida. Em um gesto de desespero, prestes a ser capturada, Bertoleza comete o suicídio, deixando o caminho livre para o casamento de Romão.Embora os personagens da obra são psicologicamente superficiais, ou seja, há a primazia de tipos sociais. Os principais são:
João Romão: taverneiro português, dono da pedreira e do cortiço. Representa o capitalista explorador. Bertoleza: quitandeira, escrava cafuza que mora com João Romão, para quem ela trabalha como uma máquina. Miranda: comerciante português. Principal opositor de João Romão. Mora num sobrado aburguesado, ao lado do cortiço.
Jerônimo: português “cavouqueiro”, trabalhador da pedreira de João Romão, representa a disciplina do trabalho. Rita Baiana: mulata sensual e provocante que promove os pagodes no cortiço. Representa a mulher brasileira.
Piedade: portuguesa que é casada com Jerônimo. Representa a mulher europeia.
Capoeira Firmo: mulato e companheiro que se envolve com Rita Baiana.
Arraia-Miúda: representada por lavadeiras, caixeiros, trabalhadores da pedreira e pelo policial Alexandre. Pensamos que as percepções que os indivíduos, grupos ou sociedades têm do lugar nos quais se encontram e as relações singulares que com ele estabelecem fazem parte do processo de construção das representações de imagens do mundo e do espaço geográfico. As percepções, as vivências e a memória dos indivíduos e dos grupos sociais são, portanto, elementos importantes na constituição do saber histórico. Faz-se necessário ressaltar que a possibilidade de inserção dos Temas Transversais nas diferentes áreas do conhecimento não é uniforme, uma vez que precisamos  respeitar as singularidade tanto dos diferentes temas quanto das áreas. Existem afinidades maiores entre determinadas áreas e determinados temas, como é o caso de Ciências Naturais e Saúde ou entre Historia, Geografia e Pluralidade cultural, em que a transversalidade é fácil e claramente identificável. Não considerar essas especificidades seria cair num formalismo mecânico. No nosso entender é possível ir além da abordagem ambiental ou dos temas transversais propostos pelos programas educacionais e aproximar a Geografia de disciplinas como a Literatura, a História, a Língua Portuguesa, as ciências Naturais, a Sociologia – neste caso em se tratando do ensino médio, a partir do uso de textos literários, letras de musicas, filmes, e das artes visuais. Compreendemos a interdisciplinaridade como a prática de cruzamento de disciplinas ou de partes do conteúdo disciplinar que eventualmente ofereçam ponto de contato nas atividades letivas, dessa forma as práticas "interdisciplinares" desde de que  professores cujas disciplinas possuam afinidades e que coincidam na organização dos horários de aulas facilitando a "integração" das mesmas disciplinas .

 Aluizio Azevedo

NEOLIBERALISMO

Por Odemir Silva

a) Em que consiste a teoria keynesiana do estado?

O projeto neoliberal na América Latina teve sua origem na crise do capitalismo dos anos 1960. Seus fundamentos são o anticomunismo da Guerra Fria e o repúdio das políticas públicas keynesianas, que atribuem um papel decisivo ao Estado no desenvolvimento econômico.

b) O que é o welfare state e qual sua relação com a vida do trabalhador em sua vigência?

O conceito de Welfare State ou Estado de Bem Estar Social[1] nasce com base na concepção de que existem direitos sociais indissociáveis à existência de qualquer cidadão. Segundo esta concepção, todo o indivíduo tem o direito, desde seu nascimento, a um conjunto de bens e serviços que devem ser fornecidos diretamente através do Estado, ou indiretamente, mediante seu poder de regulamentação sobre a sociedade civil. Esses direitos contemplam cobertura de saúde e educação em todos os níveis, auxílio ao desempregado, garantia de uma renda mínima, recursos adicionais para sustentação dos filhos, etc. Se para Keynes o desenvolvimento dependia de políticas sociais voltadas para assegurar o pleno emprego e a redistribuição de renda por meio do controle estatal de preços, da inflação e dos salários, para os neoliberais foi a oposição e a crítica a esses princípio que fez surgir sua doutrina.

c) De que maneira essa teoria, implantada ao longo de quatro décadas, se relaciona com o surgimento do neoliberalismo?

A hegemonia keynesiana descartou por quatro décadas (1930 a 1970) as teorias clássicas e neoclássicas David Ricardo, Adam Smith, Alfred Marshall e Walras. Os centros de produção de conhecimento, os empresários e a elite se socializaram na linguagem keynesiana. Poucos chegaram a questionar o papel dinâmico do Estado no crescimento do PIB e no desenvolvimento técnico-científico. Seus opositores ocuparam um lugar secundário nos debates e ficaram à margem das principais propostas. Apesar disso, firmaram as bases do que seria o neoliberalismo do final do séc. XX.

d) Em que a teoria keynesiana do Estado colabora para a compreensão da atual crise mundial?

As propostas keynesianas só não encontraram concorrência nos anos 50 e 60 em razão da dinâmica expansionista que o capitalismo central demonstrou depois de assumidas as recomendações intervencionistas. O acesso das classes sociais menos favorecidas ao consumo de bens duráveis somado ao aumento da demanda devido ao maior poder aquisitivo dos salários mostraram uma fisionomia amável do capitalismo. Este, dizia-se, havia superado os limites de um sistema excludente e desumano. O otimismo generalizado mo progresso e na revolução técnico científica era um argumento consistente para demonstrar essa hipótese. Mais ainda, o acesso à educação, à saúde, ao trabalho e à moradia pelas novas gerações de trabalhadores teria modificado a estrutura social e de classes.

e) Qual a posição de Emir Sader sobre os governos neoliberais? Como ele os qualifica?

(...) Todo esse “avanço” não esconde o saldo negativo da década de 1990. As políticas liberalizadoras impulsionadas no final dos anos 70 e princípios dos anos 80 teriam um ponto de inflexão na década de 90. A crise da dívida externa, a partir de 1982, foi a desculpa dos governos neoliberais para privatizar, reduzir as barreiras alfandegárias e flexibilizar o mercado de trabalho. Assim, às características excludentes e antidemocráticas das políticas neoliberais e à descapitalização pelo pagamento da dívida externa deve-se acrescentar o processo de privatizações e desnacionalização específicas dos anos 90 – fator que aprofundou as repercussões do processo de liberalização. (SADER, Emir (coord) Enciclopédia contemporânea da América Latina e do Caribe, S. Paulo: Boitempo, 2006, p.849-851).

De que forma podemos associar as políticas ditatoriais da América Latina com a Guerra Fria?

Por Odemir Silva

Existem semelhanças entre as ditaduras militares: brasileira (1964-1985), argentina  (1976-1983), uruguaia (1973-1985) e chilena (1973-1990). De que forma podemos associar as políticas ditatoriais da América Latina com a Guerra Fria?

Pensamos que sim, pois discutindo percebemos que com a guerra fria entre os EUA e URSS, ficando cada um com uma parte do globo (territorialmente falando), isto é a URSS com boa parte da Europa e o EUA com a América do Sul, ambos impuseram sua política de domínio nesses países.

Como foi dito pelo professor que “a América Latina foi o quintal dos EUA”, pensamos que ainda pode ser. Para se manter no poder os EUA financiaram armamentos e financiou os golpes militares para evitar a influência da ideologia socialista como exemplo de Cuba, temendo que os países da América do Sul fugissem do seu controle imperialista.

As políticas ditatoriais da América Latina tinham como base evitar qualquer movimento social, até mesmo os taxando de subversão. O capitalismo imposto pelo imperialismo Norte Americano pregava uma falsa liberdade, caluniando o regime socialista para tirar proveito e assim manipulando os governos aliados.

Os interesses econômicos na expansão pós-segunda guerra mundial são determinantes nas políticas que influenciam as relações com os países Latinos Americanos, desencadeando por isso os golpes militares ditatoriais.

Quais os principais desafios do professor de sociologia no ensino médio

Por Odemir Silva

Com toda certeza nos dias atuais, não há questão mais polêmica do que á da escola. Ela nos angustia e nos confundi, tanto porque somos a todos os momentos cobrados, pela responsabilidade de fazer da educação a senha de acesso aos significados do mundo, isto porque estamos insatisfeitos com a escola que temos, num misto de responsabilidade, cobranças e decepções.

Ficamos incomodados porque queremos nos convencer da importância decisiva da escola e porque nos desiludimos com a escola que realmente existe. A reforma de que necessitamos passa pela presença desta figura maiúscula do intelectual construtor o professor, organizador, formador de opinião, que, da técnica-trabalho consegue chegar à técnica-ciência e à concepção humanista histórica, rompendo assim com a condição de autoridade científica e tornando-se o direcionador que orienta. Não basta apenas sonhar.

É preciso lutar diariamente para materialização destes desejos e acima de tudo acreditar que isto é possível. Meu maior questionamento: será que quando assumirmos esse papel de professor fará alguma relevância, contribuiremos para mudança que tanto desejamos? Tomara que a nossa geração alcance a mudança de fato, que tanto procuramos. E não venhamos a encarar um sistema diferente do que imaginamos, circunstancias adversa e nos adaptarmos. Termino com Karl Marx: “Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado.”

INICIAÇÃO FILOSÓFICA E O PROFESSOR POLIVALENTE

Por Odemir Silva

A pertinência da disciplina Filosofia no Ensino Fundamental é uma questão que, há algum tempo, vem sendo objeto de estudo de pesquisadores ligados às áreas de Educação e Filosofia. A partir de tais pesquisas, é possível afirmar o valor formativo da disciplina em questão: ao trabalhar com conteúdos usualmente considerados filosóficos (amor, justiça, o belo, o bem, o certo, entre outros), ajuda a compreender o que é ser humano; ademais, o próprio modo filosófico de pensar pode ser de grande valia, por ser reflexivo, profundo, sistemático e abrangente (cf. Saviani, 1996). O presente texto não tem como objetivo fundamentar a pertinência ou não da disciplina Filosofia no Ensino Fundamental, mas sim, apontar algumas possibilidades para o professor polivalente conduzir suas aulas almejando aquilo que Lorieri (2002) chama de uma iniciação filosófica. Para realizar a supramencionada iniciação filosófica, é imprescindível desenvolver ao menos dois elementos durante as aulas.

O primeiro consiste em dar continuidade e exercitar a natural capacidade da criança de se admirar com o mundo que a cerca, tirando proveito do instintivo desejo dela em querer compreender e dar sentido às coisas. A segunda condição para uma iniciação filosófica compreende o estabelecimento de uma dinâmica essencialmente dialógica como prática rotineira. É comum o uso do diálogo ser considerado pertinente apenas para as disciplinas da área de Humanidades, como se sua aplicação em um processo de investigação em outras áreas do conhecimento não fosse tão frutífera ou adequada. Uma investigação por meio do diálogo, como será visto ao longo desse texto, acaba trazendo uma série de benefícios que extrapolam a simples aquisição de um determinado conteúdo.

Em relação ao primeiro elemento da investigação filosófica, a manutenção da admiração da criança com o mundo, é recomendável um esforço do professor para perceber e enfrentar as questões que os alunos trazem. Não são raras as situações em que as crianças se interessam pelos mesmos problemas que a Filosofia, ao longo da história, vem enfrentando: o que é o certo e o errado, o justo e o injusto, o belo e o feio, o que é o real, o que é o mundo, o que é ser gente, o porquê das regras. E muitas vezes  tais questões problemáticas são postas de lado como se fossem menos importantes que o conteúdo planejado. Ou pior: respostas prontas são oferecidas ao aluno, encerrando qualquer possibilidade do mesmo resolver ou recriar alternativas ao problema. Se o processo educacional almeja, entre outras coisas, formar cidadãos autônomos e responsáveis, é no mínimo contraditório que tal atitude seja levada adiante.

Os filósofos norte-americanos Matthew Lipman e Ann Sharp (1984) afirmam que o deslumbramento das crianças em relação ao mundo é tão profundo que se o mesmo acontecesse com adultos, tal atitude seria qualificada como religiosa. No entanto, essa capacidade vai diminuindo com a chegada da vida adulta, pois os adultos tentam controlar o universo cunhando verdades (científicas, lógicas, matemáticas) - abafando esse saudável impulso ao questionamento.

Nesta perspectiva, a necessidade de adotar uma prática reflexiva em sala de aula que contemple os questionamentos das crianças torna-se algo urgente, uma vez que aquilo que está em jogo não são as convicções intelectuais adquiridas ao longo de uma formação, mas sim, o questionamento do direito que o professor tem de privar o aluno de buscar, por ele mesmo, os sentidos do mundo e, consequentemente, condenar as crianças a um mundo pronto onde os valores já estão estabelecidos, dando a impressão que elas nada podem fazer em relação a isso. Segundo Lorieri (2002, p. 43): “Todos os seres humanos têm o direito de decidir os rumos das suas vidas”. Também crianças e jovens têm esse direito, como cabe-lhes o direito de aprender a dominar o uso das ferramentas intelectuais que lhes possibilitem as decisões.”

Desta forma, a introdução da reflexão acerca das questões trazidas pelos alunos não só ajuda a preservar o deslumbramento da criança com o mundo que a rodeia, como também oferece um ambiente propício ao fomento das ferramentas intelectuais dos discentes, condição para a formação da almejada autonomia de pensamento.

A inserção da prática reflexiva em sala de aula é viabilizada pelo diálogo, o outro elemento imprescindível para a realização de uma iniciação filosófica. É no estabelecimento de uma dinâmica dialógica que diferentes perguntas e respostas são construídas e desconstruídas (dependendo da qualidade dos argumentos que as sustentam), bem como se complementam e se transformam.

Deve-se ressaltar que um diálogo é muito diferente de um bate papo, de um debate ou de uma conversa na qual todos entram em acordo no final da mesma. Em um diálogo não existe o (saudável) descompromisso de um bate papo entre amigos, o qual tem como objetivo apenas o entretenimento dos envolvidos.

Diferentemente do debate, em um diálogo não existe um vencedor, a idéia não é destruir a argumentação do interlocutor, mas sim, apontar eventuais falhas no raciocínio do mesmo e, por conseguinte, colaborar com a construção do conhecimento em questão. Não há garantia que um diálogo termine em um consenso,

a diversidade de idéias na busca coletiva de conhecimento é o motor dessa dinâmica.

O diálogo favorece o cultivo daquilo que Lorieri (2002) cunhou de ferramentas intelectuais e que Lipman (1995) chama de habilidades de pensamento: formular perguntas relevantes, sustentar os argumentos demonstrando o percurso do raciocínio, autocorrigir-se, compreender e criar conceitos, transitar entre as diferentes linguagens mantendo o significado original do conceito em questão, entre outras.

Lipman desenvolveu um programa educacional (Filosofia para Crianças- Educação para o Pensar) que vê na investigação filosófica um caminho para aquisição de um pensamento mais cuidadoso.

Segundo o filósofo norte-americano, a utilização dessa proposta desde o início da vida escolar traria grandes benefícios para os alunos, entre eles, garantir o natural espanto da criança em relação ao mundo – como colocado anteriormente, condição necessária para desencadear qualquer processo reflexivo. Lipman utiliza alguns recursos para viabilizar a preservação do espanto supracitado: novelas filosóficas (histórias nas quais crianças se envolvem em uma série de aventuras levando os alunos a refletirem sobre os dilemas enfrentados pelos personagens); cultivo das já mencionadas habilidades de pensamento (como as de investigação, raciocínio, formação de conceitos e tradução); formação de Comunidades de Investigação. Estas últimas compreendem espaços onde, a partir do diálogo, as questões levantadas pelos alunos passam por um processo de investigação filosófica.

A ideia de Lipman é que o sistema educacional funcionasse baseado em um modelo que se realiza por meio de pesquisas e investigações (um modelo heurístico), pois se não é dada ao aluno a chance de participar do processo investigativo, o resultado será apenas um aluno instruído e não um aluno investigador, como o autor almeja.

Uma vez que se pretende formar um aluno pesquisador e crítico, a introdução de uma iniciação filosófica em sala de aula se torna desejável. E tanto melhor se essa iniciação ocorrer não só no escopo da disciplina Filosofia, mas for igualmente incitada nas propostas dos demais professores. Por estarmos especificamente tratando do Ensino Fundamental I, defende-se que a prática cotidiana do professor polivalente também poderia/deveria ser imbuída deste convite ao filosofar, a um processo de enfrentamento de problemas por meio de uma reflexão radical, metódica, global, crítica e criativa.

As crianças naturalmente trazem problemas para serem enfrentados em sala de aula, e é no afrontamento dessas questões, dentro de um diálogo investigativo (em que determinadas habilidades de pensamento são desenvolvidas), que uma iniciação filosófica se inicia. Há aqui um duplo desafio: não apenas conseguir detectar e desenvolver filosoficamente as questões dos alunos, mas igualmente, realizar as várias conexões existentes entre os espontâneos questionamentos dos alunos e os conteúdos curriculares a serem trabalhados ao longo dos anos letivos.

São inúmeras as possibilidades de relações entre os temas ditos filosóficos (e mencionados anteriormente) e os conteúdos das diferentes disciplinas escolares. Mais um indício de que o modo filosófico de pensar não deve se restringir apenas à aula de Filosofia, mas ser igualmente desenvolvido nas demais disciplinas da matriz curricular.

Referências bibliográficas

LIPMAN, M. O pensar na educação. Tradução de Ann Mary Fighieira Perpétuo.

Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

________; SHARP, A.M. Looking for meaning, Instructional Manual to accompany

Pixie.Montclair, NJ: The First Mountain Foundation, 1984.

LORIERI, M. Filosofia: fundamentos e métodos. Filosofia no ensino fundamental.

São Paulo: Cortez, 2002.

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas:

Autores associados, 1996.

Guilherme Szymanski Ribeiro Gomes é mestre em Filosofia pela PUCSP (2006). Professor do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo, professor de Filosofia (Ensino Fundamental) da Prima Escola Montessori de São Paulo e do Colégio Ofélia Fonseca. Pertence ao corpo docente do curso de pós-graduação lato sensu Fundamentos de uma Educação para o Pensar (COGEAE/PUC).

E-mail: gomesguilherme@hotmail.com

Fonte:

http://www.metodista.br/filosofia/artigos/estudante-de-especializacao-em-filosofia-tem-artigo-publicado-na-revista-direcional-educador